“雙減”政策落地，引起了一系列的連鎖反應，從校外學科類培訓到校內的教學模式都發生了深刻變革，也對教學主體提出新的要求。當培養目標和教學方式發生深刻變化，“深度學習”理論更加凸顯出巨大的實踐價值。深度學習視域下的課堂教學，在內涵延展和課堂學習環節兩個方面構建起“雙減”政策實施后“教”與“學”的新型對話關系。
“深度學習”這一概念最早由人工智能領域興起，科技人員在研究機器學習的機制時提出了多層次網絡學習的算法。這一新的研究熱點由科技界溢出，蔓延至教育學領域，成為一個熱點。時至今日，時代政策的變化要求深度學習的內涵要隨之適應。筆者以為深度學習的內涵延展表現在以下幾個方面。首先是課堂教學過程中課題探究的高效發展。傳統的課堂是教師拋出一個課題，學生進行合作探討，學生的主體性得到彰顯。但缺陷也是明顯的，這種課堂教學模式是建立在巨大時間成本之上的，學生就一個復雜的課題進行討論可能會持續半節課的時間，同時在實操階段也會牽涉教師很多的組織、管理精力。“雙減”背景下，總體學習時間縮短，對課堂教學提出的要求便是更加高效，更加講求邏輯性。教師不僅要拋出課題，而且要為學生設計出課題探究的路徑，使學生的討論有一個大致的思路，避免無效討論，在有限的時間內具備課題研究的縱深性。
這種延展還體現在，社會參與和文化介入的綜合形態下學習活動的相對穩定性。在“雙減”政策的變革輻射下，課堂教學活動的形式和內容一定會作出調整。但是面對社會文化的變革，課堂教學不宜進行劇烈的革新，而應該循序漸進，在理解“雙減”政策的內核之后有序作出調整。如果劇烈地進行課堂教學模式的變革，不僅流于表面，而且學生的學習活動也會浮皮潦草，這與深度學習的目標背道而馳。所以深度學習的內涵在“雙減”背景之下更應該突出其相對穩定性的一面，這樣才能夠將歷次教學改革更好地融會貫通，吸收改革的政策紅利，實現學生深度學習的既定目標。
在以往的校內外雙重參與的教學模式中，校內的課堂教學一般是基礎知識的梳理，校外培訓則幫助學生進行鞏固提高。在過去愈演愈烈的校外培訓風潮中，培訓機構的超前授課很普遍，這就使得校內所教授的知識顯得滯后。“雙減”政策在制度設計上壓縮了學生的課業量和課外培訓時間，規范了校內外的教育秩序。學生校外培訓減負的同時要求校內課堂教學進行升級，進行更高效的互動。課堂教學是教師與學生雙向互動的教學活動，這個過程分為多個環節，具體為經驗抽取環節、概念重構環節和意義建立環節。在這幾個環節的循序漸進、多向參與的互動中，學生的學習活動逐漸進入縱深。
首先是經驗抽取環節。深度學習的課堂教學并不是平地起高樓，而是基于學生過往的知識經驗進行建構。在課堂教學上，教師的一個關鍵任務就是激發學生的情緒和興趣，幫助學生不斷調動起對過往知識的記憶，在此基礎上更好地理解新的知識。學生的經驗抽取需要教師搭建一個問題探尋的情境。情境的設置不能太過日常，例如在講授高中語文必修上冊的《百合花》一文時，教師在導入環節不宜再讓學生討論各種花的寄寓意義，如玫瑰花代表愛情。一方面這些花的寄寓意義已經婦孺皆知了，另一方面學生在初中階段學習《紫藤蘿瀑布》一文時很有可能已經經歷過類似的課程導入了。其次也不宜太過天馬行空，以避免缺乏問題解決的途徑。最好的情境設置是基于日常生活，且具有一定的挑戰性。學生會在這個過程中完成經驗的整合，深度學習的要義就體現在其中。
其次是概念重構環節。新舊經驗的更迭往往伴隨著心理認知的顛覆和沖突。這種心理沖突也是學生探尋新知識的興趣源泉，并實現知識概念的重構。例如在學習正數和負數這兩個數學概念時，學生在對比0和-1哪個數值大時，可能會基于過往所學和生活經驗提供兩種方案。一種是正數思維，即1比0大，所以-1比0大。另外一種則是生活經驗，-1樓已經到地下了，所以0比-1大。這樣的基于不同的經驗提出的解決方法會形成爭論、對話和反思。這樣，學生在更新經驗的同時也在課堂教學中進行著概念的重構。
最后是意義建立環節。在經歷了經驗抽取和概念重構后，課堂教學的活動已經完成了簡單的知識積累和過程探究，進入了意義建立的環節，這也是課堂教學的總結升華。在這個階段，學生需要在大腦中完成知識的整合，實現新概念的固化，進行學習意義的建立。這個狀態并不是立刻實現的，是學生在穩定持續的課堂教學中逐漸找尋到的。教師在課堂教學過程中，可以設置多樣的問題探究途徑，激發學生探索的熱情，幫助學生進行新舊知識與經驗的對比更迭，從而實現學習意義的建立。
在“雙減”政策的推動下，深度學習的課堂教學在內涵上以及課堂學習的環節上都發生了一定的新變。對于廣大一線教師來說，一方面要緊跟政策變化的腳步，深切體會制度設計的核心要義;另一方面，教師要把握深度學習的理論延展和實踐經驗，不斷為學生創設出高質量、高效率的課堂教學模式，這樣才能乘著政策的東風幫學生構建起高層級的學習機制。
(作者系遼寧省大連市第四十八中學語文教研室教師)